Als leren stokt...

Drs. Ard Q.A. Nieuwenbroek

Kinderen en ouders zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Met de geboorte van een kind is er een existentieel feit: onomkeerbaar is er een kind, voortgekomen uit deze ouder(s). Deze speciale band en verbinding kent consequenties. Ouders en kind hebben verplichtingen aan elkaar. Een kind mag erop rekenen dat het wordt verzorgd. Zonder die verzorging overleeft het kind niet. Een kind wil zelf ook aan ouders geven. We spreken van een dynamiek van geven en ontvangen. Tussen mensen bestaat zo'n dynamiek altijd. Op je werk, in je vrije tijd, ja zelfs in de file bij het 'ritsen'. Als je geeft aan een ander en je ontvangt systematisch minder of niets terug, dan komt de relatie onder druk te staan. Het omgekeerde is ook waar: als je veel ontvangt van een ander en je kunt daartoe niets of heel weinig teruggeven, dan komt de relatie ook onder druk. Een ander probleem vormt het geen dat door de ander(en) niet wordt opgemerkt. De gegeven inzet blijft onopgemerkt en kan niet worden erkend. Dit erkennen is een vorm van (terug)geven.
Wanneer de dynamiek van geven en ontvangen tussen ouder(s) en kind onder druk komt te staan heeft dat de gevolgen voor de groeipotentie van het kind. Op existentieel niveau ontbeert zo'n kind voldoende mogelijkheden om zijn 'zelf' te valideren. Of, zoals de filosoof De Levinas het al beschreef: "Ik word ik in het aangezicht van de ander". Als een kind ervaart dat hij 'ertoe doet', ontstaat een proces van zelfvalidatie. Dit proces is basaal aan het ontstaan van zelfvertrouwen, de basis van leren.

Op welke manieren kan zo'n onbalans ontstaan? Een paar voorbeelden:
Ouders die hun kinderen verwennen maken het hun kinderen vrijwel onmogelijk om op een passende wijze terug te kunnen geven. Bij emotionele verwaarlozing gebeurt het omgekeerde. Een kind ontbeert emotionele aandacht en zorg en werkt constant aan mogelijkheden op het gemiste van ouders alsnog te ontvangen. Bij ernstige affectieve verwaarlozing staakt een kind op den duur zijn inspanningen en verhaalt het zijn aanspraak op anderen, die daaraan nooit kunnen voldoen op existentieel niveau. Het blijft, wat derden ook geven, hoewel belangrijk, surrogaat.

Niet gezien geven ontstaat bijvoorbeeld als kinderen op een niet-passende wijze aan hun ouders geven in de vorm van parentificatie. Ze worden 'hulpouder'. Soms door als plaatsvervangend ouder broers/zussen op te voeden. Maar ook door emotioneel als 'partner' beschikbaar te zijn voor vader of moeder. Vrijwel altijd wordt deze gevende inzet door ouders niet opgemerkt en dus niet beantwoord. Kinderen vullen met dit niet passend geven de tekorten van het gezinssysteem. Overigens zit het 'tekort' van deze ouders vaak al in hun eigen onbalans met hun ouder(s). Dit verklaart ook voor een deel dat deze dynamieken in het gezin meestal niet worden opgemerkt.

Op school vallen kinderen met een verstoorde existentiële balans van geven en ontvangen op door gestagneerd leren. Voorbeelden daarvan zijn faalangst, concentratieproblemen, geen motivatie en het 'plotseling' staken van de studie. De laatste kinderen zijn 'leeggegeven'. De bodem van hun zelfbeeld en bijbehorende zelfvertrouwen is nihil. Om te kunnen en durven leren is er een basis van zelfvalidatie noodzakelijk. Pas als ik ertoe doe is er potentieel om te leren.

Voordat ik enkele praktijksituaties van 'niet meer kunnen leren' uitwerk is het interessant te verkennen in hoeverre succesvol leren van een kind gezien kan worden als een gevende daad naar de ouders. Succesvol ouderschap wordt maatschappelijk vaak vertaald nar hoe kinderen op school functioneren. In die zin betekent een gehaald diploma ook een cadeau voor je ouders. In het diploma zitten elementen van geslaagd ouderschap. Op meer fundamenteler niveau betekent een lerend kind dat dit kind ook door ouders geschonken leven en groeipotentieel benutten. Kinderen zijn als het ware akkoord met de gift en laten dit zien door daadwerkelijk te leren. Dit is teruggeven voor wat je ontvangen hebt. Dat teruggeven is bijna een ethische verplichting. Als ouders zelf, om welke reden dan ook als kind niet zijn geslaagd met 'leren', dan wordt de hypotheek van het leren door hun kinderen bijna een 'moeten'. Dat werkt drukverhogend en is risicovol. En om het nog complexer te maken: niet-slagen van een kind kan op ondergrondse manier ook een ondoorgrondelijke manier van loyaliteit naar diezelfde ouder betekenen. Zelf ook niet slagen is een demonstratie van 'geven' aan een ouder. Het is de vraag of je als kind succesvoller kan/mag zijn dan je ouders of de rest van de familie.

Tijd voor twee praktijkvoorbeelden van stagnerend leren, waarbij sprake is van een onbalans tussen geven en ontvangen in de dynamiek tussen ouders en kind.

Marieke
Marieke zit in 4 HAVO, 17 jaar, woont samen met haar moeder. Op school gaat het heel moeilijk, want ze heeft duidelijk last van faalangst. Slaapt niet voor proefwerken, besteedt heel veel tijd aan de studie, is daar ook heel moe van en tijdens proefwerken lukt het toch niet. Onvoldoendes, terwijl ze het de avond tevoren goed kende. Zoekt hulp bij haar mentor.

Wat doet de klassieke mentor in zo'n situatie? Waarschijnlijk weet deze niet dat moeder in therapie is. De mentor gaat met Marieke praten en vraagt: hoeveel tijd besteed je aan je huiswerk? Hoe pak jij het huiswerk aan? Hoe begin je als je een proefwerk moet maken, wat gebeurt er dan bij jou? Hoe voel je je dan? Geeft vervolgens de ETAV- vragenlijst, en inderdaad daaruit blijkt dat Marieke last heeft van faalangst. Dan gaat hij mogelijk werken met de rationele benadering: leer andere gedachten te krijgen. Of hij begint met lichaamsontspanning.

Maar na drie weken blijkt al dat deze aanpak bij Marieke niet werkt. De mentor verwijst vervolgens naar de leerlingbegeleider. Deze vraagt aan de meegekomen moeder: "En hoe gaat het met u?" De vraag veronderstelt: de leerlingbegeleider denkt dat het welbevinden van de moeder ertoe doet als het gaat om faalangst bij het kind, dus dat daar een belangrijke drijfveer van de faalangst kan liggen. In deze eenvoudige vraag ligt dus een mogelijke wissel naar het andere spoor. Het antwoord luidt: "Het gaat niet goed met me. Ik ben overwerkt en ben vorige maand met therapie begonnen." Dan vraagt de leerlingbegeleider aan Marieke: "En, hoe is het met je vader" Marieke antwoordt: ?Ik kom bijna niet bij mijn vader, en als ik bij hem ben wil ik zo gauw mogelijk weg, want ik voel me er niet gemakkelijk. Bijvoorbeeld: ik slaap bij hem de hele nacht niet in zijn huis. Mijn broer, 21 jaar, studeert in Utrecht, die is twee handen op een buik met mijn vader. Zegt tegen moeder: stel je niet aan, ga gewoon aan het werk. Net als vader dat zegt.

Na twee keer met moeder en Marieke te hebben gesproken (want klacht van moeder was op een gegeven moment: mijn dochter claimt mij helemaal, ik word benauwd van haar, klittebandrelatie, ik ben tegelijk ook de pispaal van haar) blijkt dat Marieke op 8-jarige leeftijd , een half jaar na de scheiding, een andere tweede (voor)naam heeft gekregen. Want het jongere zusje van moeder is verongelukt. Toen Marieke geboren werd kreeg zij de naam van dat zusje. Direct na de scheiding wilde vader die tweede naam veranderen
en moeder vond dat uiteindelijk ook goed, want "er is iets tussen mijn moeder en haar familie", zegt Marieke. "Over het zusje mogen we niet praten, en ik had het gevoel dat ik die tweede naam had om buiten de familie te komen staan". Maar ze weet niet wat er precies met dat zusje gebeurd is. Ze zal volgende keer met haar moeder komen en het samen hierover hebben. Ze durft het niet alleen aan moeder te vragen want ze voelt dat het voor haar iets heel zwaars is. "Maar er drukt iets op mij", zegt ze, "dat voel ik".
Ze werd door de gesprekken enorm in beweging gebracht : ze praatte met haar vader en ook met een van haar tantes (zus van moeder) . De faalangst verminderde aanzienlijk en haar leren werd succesvol.

Wat leert ons deze casus van Marieke?
; Marieke gaf 'ongezien' en eigenlijk bijna ook 'ongeweten' iets aan haar moeder ter vervanging van het leed dat bij haar was ontstaan rond het overlijden van een jonger zusje. Door het geven zichtbaar te maken en moeder de kans te geven te vertellen wat er werkelijk was gebeurd (moeder had de schuld gekregen niet goed op te letten waardoor zusje is verongelukt!), werd de dynamiek tussen Marieke en moeder meer in evenwicht gebracht.
; Marieke ontving nooit iets terug van moeder voor haar geven, dat zelfs negatief werd bestempeld als 'klitteband'. De zelfvalidatie kon hiermee niet op gang komen en faalangst vormt daar een element van.
; Vanuit de herwonnen balans met moeder kon ze 'schuldvrij' zich ook weer gaan geven aan vader.

Zo zien we hoe twee gesprekken van een leerlingbegeleider een fundamentele 'herstart' mogelijk maakt voor Marieke in haar leren. Rationele denktechnieken en ontspanningsoefeningen waren bij Marieke van ondergeschikt belang en raakten niet de kern van haar gestokte leren.

Niet geslaagd leren kent uiteraard vele mogelijke achtergronden. Een verstoring in de relationele dynamiek in geven en ontvangen tussen ouder en kind is vaak een belangrijke bron, die al jarenlang bij leerlingen teveel energie heeft gekost die niet is erkend, noch zichtbaar effect heeft gehad.

In het onderwijs moet meer oog zijn voor dit perspectief, wat tegelijk een kwaliteitsvolle injectie geeft aan de verdieping van de relatie tussen ouder(s) en school. Ouders en leerkracht zijn, ideaal-typisch, partners van elkaar. Vanuit dat partnerschap moet de school ouders ook hun in relationele dynamiek met hun kinderen respecteren door er aandacht aan te besteden. Meerzijdige partijdigheid is hierbij niet alleen een grondhouding, maar tegelijk een basisvaardigheid.

De praktijktheorie die ons hierover iets leert komt voort uit de contextuele benadering. Grondlegger hiervan is Ivan Nagy, een Amerikaans psychiater. Van hem is vooral het loyaliteitsbeginsel de laatste jaren in Nederland bekend geworden. In mijn publikaties heb ik de contextuele benadering vooral verwerkt in de recente boeken over faalangst. Het nieuwste boek(je) is in september 2000 uitgekomen en heet: "Tienminutengesprekken met ouders", en is bestemd voor leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs. 27 september 2001 verschijnt een handboek omtrent de toepassing van de contextuele benadering in het onderwijs. De titel luidt: "Tussen thuis en school!". Het is vanaf dan ook op de site te bestellen.

(bron: http://www.orthoconsult.nl/Artikeloud10.html)